Inleiding
Vreemd toch dat er zoiets als leerplicht bestaat, niet? De leerplicht wordt steeds verder uitgebreid. Men wil kinderen steeds jonger en steeds langer vasthouden.
Op school wordt je ook altijd gemeten aan de hand van prestaties en aan de hand van cijfertjes kom je te weten hoe goed je bent, of hoe slecht. Een andere manier bestaat er niet. Dat moedigt afgescheidenheid natuurlijk aan en concurrentie om de beste te zijn is heel goed. Zo wordt er al heel vroeg het idee in je gepompt dat jij beter en slimmer bent dan de ander. Vervolgens zal dat je respect voor anderen alleen maar ondermijnen. Er kan geen twijfel over bestaan: Universiteiten zijn vormingsinstituten waar een nieuwe generatie toekomstige machtigen der Aarde wordt opgeleid. Ze worden er klaargestoomd, als robotten, volledig geïndoctrineerd (anders zou je nooit dat diploma aan de muur hebben hangen) en klaar om de elite te dienen en anderen diezelfde onzin op te leggen.
Ze worden dan net zulke autoritaire mannetjes als hun professoren die geen tegenspraak dulden en van zichzelf vinden dat ze belangrijk zijn. In samenlevingen waar echte liefde heerst, zal je dat niet vinden. Daar is een oneindig respect voor elkaar waar zowel leraar als leerling afwisselend leraar en leerling zijn. Een leraar die niets meer kan leren van zijn pupil is dood. Dat is geen leraar, maar iemand die stijl achterover valt van zijn eigen ongelofelijkheid. In verlichte samenlevingen is een leraar er op gebrand om iemand te helpen zijn essentie te vinden. Hij zal weten dat iedereen uniek is en zijn eigen agenda heeft in dat leven. Het is de taak van de leraar om dat met veel geduld en veel wijsheid en mededogen te achterhalen en de leerling te helpen in te zien wat juist is en hoe dat het, het beste verder ontwikkeld kan worden. Er is veel liefde en plezier en het gebeurt allemaal in een ontspannen sfeer. Er zijn geen examens waar je maar 1 of 2 kansen krijgt, en er is al helemaal geen tijdsdruk, want iedereen heeft een eigen leertempo.
Heb je geen zin, dan heb je geen zin. Het zijn de kinderen die hun eigen vakkenpakket samenstellen. Zo groeien kinderen op in liefde en ontspanning en alleen op die manier krijg je verlichte mensen. In tegenstelling tot onze wereld wordt in een hoogontwikkelde beschaving niets ontkend. En dat is de sleutel. Ze onderdrukken niets en laten alles zijn. Ze observeren simpelweg ‘wat zo is’. In onze wereld wordt zo’n beetje alles ontkend en wel in de eerste plaats onze gevoelens. We zien de oorzaken van de ellende en toch worden ze ontkend.
Het schoolsysteem is een systeem wat op ego’s steunt. De meeste leraren hebben meestal niet de echte intentie om leerlingen te helpen. Ze onderwijzen leugens die ze nooit op waarheid hebben getoetst. Voor hen is het gewoon een baan dat hen van de bedelstaf afhoudt. Ze weten niet waar ze in meespelen.
Een stukje praktijk
Het onderwijs heeft net als zoveel andere gebieden in de samenleving een enorme schaalvergroting doorgemaakt. Als voorbeeld nemen we een bepaalde school uit de 70er jaren. Het was een school voor beroepsbegeleidend onderwijs. Dat waren scholen waar leerlingen één dag in de week naar toe kwamen en verder 4 dagen per week op een bedrijf werkten. De leerlingen hadden een voltooide opleiding van de LTS, landbouwschool of andere soortgelijke lagere beroepsopleiding achter de rug. Op hun werk was ofwel een speciale vakleerkracht die ze een opleiding gaf, ofwel een speciale leerschool waar de leerling(en) twee jaar lang verder geschoold werden.
Het bedrijf waar zij werkzaam waren gaf hun een opleiding en een salaris. Het salaris was gebaseerd op een volledige werkweek. Werkgevers betaalden unaniem vijf dagen uit voor vier dagen werk. De school zorgde voor de theoretische component. De klassenleraar begeleide de jongeren gedurende hun schooltijd. In zijn niet gebonden uren was hij in de gelegenheid de leerlingen bij de bedrijven te bezoeken. Verder zat deze leerkracht vaak in examencommissies en nam hij ook de theoretische en praktische examens af. De praktische examens werden afgenomen in samenhang met de vakleerkrachten uit de praktijk. Leraren kwamen uit de praktijk en kenden het veld van hun leerlingen.
Het gaat hier niet om de vraag of deze situatie ideaal was, het gaat hier om de beschrijving van het beroepsonderwijs uit de jaren 60-70. De beschrijving laat tevens zien wat de overheid met dit onderwijs gedaan heeft. Deze vorm van onderwijs werd vanaf de tweede wereldoorlog tot medio ‘74 in stand gehouden. Begin ‘70 begon de grote neergang. Jos van Kemenade schreef zijn nota “Naar het Participatie Onderwijs.” Deze nota werd het begin van vele veranderingen.
Van dat moment af werd het onderwijs met grote regelmaat op de schop gegooid. Er werd een leerplicht ingevoerd voor 16 jarigen. Maar er werd amper extra geld beschikbaar gesteld. Jongeren werden dus verplicht om – als ze 16 waren – een extra jaar naar school te gaan. Als we het over rechtvaardigheid hebben, moeten we toch eens goed bedenken wat er toen gebeurde. Iemand die ooit een keer was blijven zitten en de schoolbanken op 17 jaar of nog later verliet, was vrij van leerplicht. Iemand die de school normaal doorlopen had en er op 16 jarige leeftijd vanaf kwam moest verplicht een jaar langer naar school. Zijn goede prestaties werden dus door de overheid gestraft!
Maar dat was nog lang niet alles. Zoals hierboven al geschetst werd, betaalden de bedrijven een volledig salaris. Doordat de overheid een extra leerdag instelde verdween de bereidheid bij bedrijven om het salaris op schooldagen door te betalen als sneeuw voor de zon. Zwakke leerlingen die ooit waren blijven zitten en het onderwijs misschien harder nodig hadden, waren vrij gesteld, kregen een salaris – van weliswaar vier dagen ipv vijf dagen – maar hun lotgenoten die een extra dag naar school moesten hadden het nog slechter. Ondanks hun betere prestaties kregen zij nog minder loon.
Dat is nog steeds niet alles. Want die extra dag naar school werd niet besteedt aan uitbreiding van de beroepsopleiding. De extra dag werd besteedt aan vorming, beroepskeuze en andere beroepsvreemde vakken. We kunnen duidelijk constateren dat de motivatie bij de leerlingen die getroffen werden door deze leerplicht er sterk op achteruit ging. Veel leerkrachten raakten in die tijd overspannen. Leerlingen bezighouden die niet naar school willen, althans niet voor de vakken die ze kregen. Werken in schoolgebouwen die de naam schoolgebouw nauwelijks waardig waren. Leermiddelen die mondjesmaat aanwezig waren. Leerdoelen die niets meer met het beroep wat de leerling gekozen had, gemeen hadden.
Zo kon het gebeuren dat er een klas met leerlingen was, waar een 17 jarige nog een volledig loon kreeg, een andere 17 jarige voor vier dagen betaald kreeg, een 16 jarige voor drie dagen betaald kreeg en nog een andere 16 jarige helemaal geen loon kreeg, maar een vergoeding omdat hij leerplichtig was. De leerkrachten moesten die verschillen uit zien te leggen. Het zal nauwelijks verbazing wekken dat dit een onmogelijke opgave was.
We zullen het hier niet hebben over alle volgende veranderingen in het onderwijs. Veranderingen die tot doel hadden om het beroepsonderwijs op eenvoudig niveau, volledig om zeep te helpen. Vergroting van de klassen, afschaffing van het speciaal onderwijs zoals het ITO, de vorming van een soort middenschool, samenvoeging van vormingsinstituten met het beroepsonderwijs, verzwaring van taken voor docenten, continue geldkrapte voor het opknappen en vernieuwen van schoolgebouwen, bezuinigingen op inventaris en leermiddelen gedurende vele jaren van opeenvolgende kabinetten, afschaffing of vermindering van taakuren, de verplichting tot een 40-urige werkweek etc. Het waren allemaal maatregelen die op geen enkele manier bijgedragen hebben tot beter onderwijs, maar daarentegen direct tot gevolg hadden dat de kwaliteit van het onderwijs stelselmatig afgebroken werd.
De volgende grote verandering in het onderwijs was de fusiegolf. Het beroepsonderwijs moest gaan fuseren met het vormingswerk. In Dordrecht nam een socialistisch bestuur het voortouw. Zij bedachten dat de directeur van het vormingscentrum beter geschikt zou zijn als directeur van het nieuwe instituut. Nu kunnen we met ons boerenverstand al de conclusie trekken dat samenvoegen van verschillende leerling-groepen altijd zal leiden tot een niveau van de laagst aanwezige groep. Maar de fusie werd doorgedrukt door het bestuur. Het plan van directiewisseling werd aanvankelijk uitgesteld. Na pensioen van de toenmalige directeur werd de wisseling alsnog doorgezet. Het was de periode waarin directeuren van scholen vervangen moesten worden door “echte”managers. Die “echte” managers hadden weliswaar geen verstand van onderwijs, maar wisten door de schaalvergroting hun zakken aardig te vullen. Tijdens welke fusiebespreking dan ook, nooit of te nimmer kwamen de leerlingen aan de orde. Het ging altijd om de structuur, de baantjes. De docenten, dat waren de pionnen op het bord waar mee geschoven werd. Waren bevoegdheden voor de fusies duidelijk gekoppeld aan vakmanschap, na de fusies bleken bevoegdheden ineens stukken ruimer te zijn. Dat was natuurlijk makkelijk voor degene die de roosters maakten, maar de leerlingen kregen nu niet meer de juiste man/vrouw voor de klas.
Was de motivatie al slecht door de invoering van de partiële leerplicht, na de fusie was de motivatie zeker niet hoger. Het gedrag, de houding van de vormingsleerlingen werd door veel leerlingen in de nieuwe situatie overgenomen. De vormingsleerlingen liepen met jas en helm op door de scholen, wat al snel door de lagere groepen van het beroepsonderwijs overgenomen werd.
Hoe zat het trouwens met de leerkrachten gedurende deze veranderingen? In de oorspronkelijke situatie had de school 17 leerkrachten en 350 leerlingen. Die 350 leerlingen kwamen verdeeld over vijf dagen, zodat er per dag niet meer dan 70 leerlingen aanwezig waren. De groepsgrootte was maximaal 15 leerlingen zodat het overzicht voor de leerkracht prima te behappen was. Het waren kleine klassen met een duidelijk doelgerichte opleiding. Er was behoorlijk lesmateriaal en wensen werden met regelmaat gehonoreerd.
De leerkrachten hadden indirecte uren en een rooster van ongeveer 30 lesuren à 50 minuten per week. In de niet gebonden lesuren konden zij ouders en bedrijven bezoeken. Ook konden zij lessen voorbereiden, werk nakijken etc. In die tijd werden ook ouderavonden georganiseerd, examens afgenomen, examens voorbereid enz. enz. Ziekte van leerkrachten werd probleemloos opgevangen door collega’s. Dat kon door de niet roostergebonden uren en de vrijheid om die in te delen. Iedereen kende ook alle leerlingen. Iedereen wist wie er in welke groep thuishoorde. Uitval van lessen was echt sporadisch. Uitval wegens vergaderingen kwam niet voor. Vergaderingen werden na schooltijd gehouden, op momenten dat de leerlingen in het bedrijf waren of in de periode dat de leerlingen op examen waren. De vergaderingen werden vooral per vaksectie gehouden. Grote plenaire vergaderingen kwamen hooguit een of tweemaal per jaar voor als er geen leerlingen waren.
Iedere leerkracht had voldoende tijd om zijn leerlingen optimaal te begeleiden. Echt grote problemen deden zich in die periode dan ook niet voor. Als we naar de problemen kijken die zich voordeden dan zijn die terug te voeren tot bepaalde beroepsgroepen en bedrijven waar het werk minder was dan bij de rest. Denk daarbij aan de laagst geschoolde leerlingen waar eigenlijk voor hun vak niets te leren viel omdat hun vak daar te eenvoudig voor was. Bij die groepen ontstonden vooral problemen op het gebied van orde en huiswerk. Je kunt geen leerlingen motiveren die vrijwel geen enkele theoretische kennis nodig hebben voor hun dagelijkse werk en diezelfde leerlingen een heel theoretisch traject aanbieden wat ze nooit zullen gebruiken of nodig hebben. Die leerlingen zullen een lage motivatie kennen.
Na de fusiegolf nam de omvang van de school toe. Er kwam een nieuw gebouw. De partiële leerplicht bestond nog steeds en de motivatie van deze leerlingen en de instroom van de vormingsleerlingen maakte het niet gemakkelijker. Vooral de leerkrachten die les gaven aan de moeilijke doelgroepen kregen het moeilijk. Zij hadden grote moeite met handhaving van de orde. Het nieuwe gebouw bevatte een grote kantine, waar doorlopend tientallen jongeren aanwezig waren. Niemand wist waar deze thuishoorden, of zij wel op de juiste school zaten. Het bleek in die tijd dat er ook veel jongens en meisjes van buiten de school de kantine gingen bezoeken. De school bood nu een prima locatie waar jongeren elkaar konden ontmoeten. Controle of sturing was er in die tijd totaal niet. Conciërge, docenten en directie hadden totaal geen benul wie er in de kantine zat. De meesten liepen graag letterlijk met een boog om de problemen heen.
Op termijn werden de problemen steeds groter. Doordat tevens het aantal taken en lessen gestaag uitgebreid werd, zag je de motivatie van de leerkrachten in omgekeerde richting bewegen. Er kwam meer overleg, grotere groepen, verplichte deelname aan activiteiten etc. Vakleer-lessen wilde men binnen een vakgroep nog wel vervangen voor een collega, maar wie wilde lessen bij de partieel-leerplichtigen of de vormings-lessen opvangen. Daarbij kwam ook nog eens dat de leerkrachten die deze lessen gaven, vaker dan gemiddeld ziek waren. Een ander probleem wat een rol speelde bij de vervanging was dat de tijd die leerkrachten over hadden, geleidelijk aan verdwenen was. Door toename van lessen, vergadering, reistijd tussen de verschillende gebouwen, grotere groepen etc. had de leerkracht geen rek meer in zijn taken. Ook de affiniteit met andere groepen was minimaal, men kende de groepen gewoonweg niet.
Nadat de eerste fusiegolf voorbij was, begon het pas echt. Besturen gingen inzien dat fuseren belangrijke persoonlijke voordelen opleverde. Het management van een school ging er in salaris en faciliteiten na de fusie aanzienlijk op vooruit. De leerlingen en leerkrachten gingen er na een fusie behoorlijk op achteruit. Fusie van scholen betekende dat er meerdere gebouwen ontstonden. Na een fusie konden vaklessen op een hoop gegooid worden. Leermiddelen konden efficiënter ingezet worden. Vanuit het bestuur allemaal voordelen.
De praktijk was heel anders. Leerkrachten mochten tijdens hun pauze tussen de gebouwen wisselen om op tijd in de klas te zijn. Als de gebouwen ver uit elkaar lagen diende de leerkracht in de lunch te wisselen. Zat het verkeer tegen, of waren er andere vertragende factoren dan kwam de leerkracht te laat bij zijn klas. Had hij geluk dan had de klas op hem gewacht. In het andere geval was de klas gevlogen. Want ziekte van leerkrachten werd zelden op tijd doorgegeven. Het gevolg was dat leerlingen al snel het besluit namen dat een leerkracht ziek was en de stad in trokken.
Waren leerlingen en leerkrachten ooit gemotiveerd en vakbekwaam, na al die fusiegolven en de opkomst van de mammoetschool verdween de motivatie als sneeuw voor de zon.
We moeten ook beseffen dat de druk op de leerkrachten steeds groter werd. Maakte een leerkracht ooit 30 lesuren, nu werd dit omgezet in 40 uur aanwezigheid. Naast de 40 uur aanwezigheid, diende een leerkracht 29 lessen te geven. Alle andere taken diende in de rest van de uren te geschiedden. Van een zelfstandige en verantwoordelijke baan werd de leerkracht gedegradeerd tot een machine die zijn lesjes moest draaien. Zelfstandigheid, verantwoording, initiatief, collegialiteit, vrijheid, bekwaamheid, het waren begrippen die hun glans verloren.
Al deze veranderingen zijn uitsluitend doorgevoerd omdat mensen buiten het onderwijs of mensen aan de top er beter van werden. Nooit werd er gekeken naar de leerlingen die het betrof. Nooit werd tijdens fusiebesprekingen de leerling als middelpunt genomen. Gesprekken gingen over baantjes die te vergeven vielen, over salarisschalen die bereikt konden worden. Nooit werd er gesproken over de leerlingen zelf. Inhoudelijk gingen de gesprekken over de materiële kant van het onderwijs, of over de organisatorische aspecten, maar de onderwijskundige zaken bleven buiten beeld. Het personeel op de scholen had ook geen antwoord op deze ontwikkelingen, zij werden mee gesleurd in de maalstroom van de politiek.
Als we nu naar de eindexamens kijken die de leerlingen van dit soort onderwijs afleggen dan is het heel eenvoudig om te constateren dat op papier het niveau van de examens nog behoorlijk is. Maar kijken we naar de praktijk, dan constateren we ook dat er een gapend gat is tussen de exameneisen en de werkelijke kennis van de leerlingen. Dat gat ontstaat door de manier van meten en beoordelen, alsmede het systeem van de opleiding. Er is een heel traject van beoordelingen en in dat traject kan men punten verdienen. Het is tenslotte de praktijk die voor een doorslaggevende score zorgt. De praktijk zegt alleen iets over het functioneren tijdens een stage. Het zegt niets over de kennis van de leerling. Daardoor is het mogelijk dat leerlingen slagen voor het examen zonder dat zij ook maar iets beheersen.
Daar komt bij dat sinds de invoering van de partiële leerplicht de leerkrachten vrij wanhopig aankeken tegen de prestaties van de leerlingen. Binnen het vakgebied zelf viel het in het begin allemaal nog wel mee, maar de randvakken kregen het als eerste te verduren. Leerkrachten pasten al snel de toetsingsmethoden aan om niet met onmogelijke cijfers aan te moeten komen. Als leerlingen in die periode beoordeeld waren op basis van metingen die begin jaren 60 nog normaal waren, dan had het er niet best uitgezien. Nu bijna 50 jaar later kunnen we alleen maar constateren dat de geluiden die toen naar buiten kwamen, meer dan bewaarheid zijn.
Naast de veranderingen die hier genoemd zijn, moeten we bedenken dat er behalve schaalvergroting, partiële leerplicht, verandering van vakken, verandering van studiemogelijkheden, veranderingen in examens, veranderingen in lesroosters, verantwoordelijkheden, veranderingen in de leerstof enz. nog tal van andere veranderingen in het onderwijs zijn doorgevoerd. Al die veranderingen zijn doorgevoerd in een tijdsbestek van minder dan 25 jaar.
De hier bovengenoemde school is er natuurlijk maar een. Het hele onderwijs van basisschool tot universiteit is in die periode op zijn kop gezet. Vrijwel nergens in dat proces heeft de regering voldoende geldmiddelen en faciliteiten ingezet. Als je zo’n groot aantal fundamentele wijzigingen doorvoert in het onderwijs en dan tevens praat over het onderwijs als opvoedingsinstituut, hoe denk je dan dat de jeugd zo’n opvoedingstraject verlaat?
Zouden het goed opgeleide mensen zijn die zelfstandig na kunnen denken? Of hebben we misschien een generatie gecreëerd die egoïstisch, materialistisch en hielenlikkend door het leven gaat. Afgestompt en als zombie zijn leven uitdienend.
Als we afgaan op de klaagzang van de bedrijven, de leraren en anderen uit de samenleving dan kunnen we moeilijk anders dan tot de conclusie komen dat regeringen de afgelopen 40 jaar of heel onnozel zijn geweest, of (on)bewust aan een bepaald plan hebben meegewerkt. Je kunt je nauwelijks voorstellen dat ze dit met de beste bedoelingen hebben gedaan.
Simon
|
